В българското училище не се работи върху уменията на децата да разбират и приемат различните. Това сочат изводите от изследване сред ученици и учители на Комисията за защита от дискриминация на тема "Стереотипи и предразсъдъци в учебници, учебни помагала и образователни програми и планове за подготвителното и основното образование".

Според проучването изградените в семейството и общността стереотипи и дискриминационни нагласи пасивно се подкрепят в училище, ценностната система на децата е хаотична и те много лесно попадат в лапите на национализма или апатията.

Във възрастта, в която децата започват да забелязват различията, но не могат да си ги обяснят, училището ги оставя да се оправят сами, както намерят за добре. В резултат те приемат безкритично различни предразсъдъци и дискриминационни нагласи, имат нерешени вътрешни конфликти и приемат двойни стандарти. В час не се говори за различията, а сексуалността е пълно табу, показват резултатите. 

В предучилищна възраст  повечето деца вече имат изградени негативни стереотипи за ромите още на тази възраст: „Те са черни, мръсни и крадат”, „Всички са лоши и със скъсани дрехи”, „Те са бедни и ровят по боклуците”.
По-смекчени са нагласите на българските деца спрямо турците: „Преди са били лоши и са рóбили България, но сега са станали добри.”, „Сега не крадат и не се бият.” Но около една трета не са съгласни с това. Те определят турците като „лоши”.

Малчуганите почти нищо не знаят за различните религии и не ги различават. Дори и тези, които са водени от родителите си в храм, не разбират смисъла на вярата. Но все пак някои казват, че „да вярваш в Господ е хубаво”.

По отношение на сексуалността, каквото знаят са го научили от родителите си и се сещат за книжки, които са им четени. Общото мнение е, че „момичетата и момчетата са равни”, но момичетата са по-добри защото „не се бият”. Нямат представа за сексуалните различия, но най-общо знаят, че за да се роди дете, трябва двата пола „да си общуват”. Не се досещат сами и не говорят за хора с увреждания. Сещат се за това само ако има такова дете в близкото им обкръжение или такъв човек в семейството.

В начална училищна възраст (2-4 клас) различията между етносите вече се пречупват през собствения опит и чувството за принадлежност, но се появяват и нюанси: „Циганите са по-добри от българите, защото са жалостивни и не псуват” (дете от ромски произход от Перник),  „Циганите са мръсни и крадат, но има и добри цигани” (дете от български произход). Появяват се и първите предразсъдъци: „Циганите да си отидат в Индия, откъдето са дошли”.

Там, където в училище се учи повече за различните култури, етноси и религии (като СИП, кръжок или се набляга повече в задължителната подготовка), децата имат по-ясна представа за различните етноси и религии и проявяват по-голяма толерантност: „Хората не бива да се делят на бели и черни, а на добри и лоши”, „Бог е един, само дето празниците са различни”.

Често децата смесват различията по етнос и религия. Невинаги са наясно, че има българи мюсюлмани или араби християни и др., което се вижда в изказвания като: „Циганският господ е Васил, защото ги е спасил.” Децата от затворените общности вече формират асимилационни нагласи към общността: „Циганите са черни, но добри” (дете от цигански произход), „Ние тук сме по-разбрани.” (дете от с. Рибново, българо-мохамедани), „За циганчетата да се направят отделни класни стаи или училища, за да не ги обиждат.”

Децата знаят думи като гей, хомосексуалист или „педераст“ (използват ги и като обида), но не всички са наясно със смисъла им. Тук както родителите, така и училището са абдикирали: „Мама ми каза, че ще науча тази дума, като порасна.”, „Госпожата ще ни изгони, ако питаме за това”. Основните източници са интернет, връстниците, по-големите деца и телевизията. Тъй като не познават тези различия, не знаят как и да ги приемат. Затова ги игнорират. Има наченки под влиянието на приятелската среда да се формират първите негативни стереотипи: „Да си гей е откачено”.

Децата на тази възраст знаят повече за хората с увреждания, особено в училищата където има деца със специални образователни потребности. Въпреки това трудно ги разпознават: „Децата, на които се налага да им се помага, правят гадни работи”. Не знаят защо са такива и повечето смятат, че за тях е по-добре да са в отделни училища: „Защото там повече им помагат”. След малко размисъл се съгласяват, че „с нас им е по-хубаво и се чувстват по-нормални”. 

В прогимназията (6-7) клас в смесените райони все повече се губи етническата идентичност, особено сред децата от ромски произход. Много от тях се идентифицират с турския или българския етнос и не говорят на майчиния си език. Това е процес, насърчаван от родителите: „Родителите не искат да сме различни” (дете от ромски произход от Омуртаг).

Подобен процес има и сред част от българските турци: „По-добре се изразявам на български и не говоря много на турски с нашите.” (дете от турски произход в Разград). На другия полюс се забелязва закрепване на стереотипите и формиране на стабилни предразсъдъци. „Циганите са такива, защото на тях лесно им се разминава”, „Много цигани живеят на гърба на държавата”. Все повече значение за това придобива личният опит: „Едни цигани искаха да вземат колелото на брат ми, замеряха го с камъни” (момче от София). „Циганите, като  са много, и се правят на повече от нас” (момче от Плевен). Появява се и разбирането, че не етносът определя поведението: „Те са такива, защото са бедни и сигурно няма какво да ядат” (момиче от София).

Децата в смесените райони имат по-ясна атрибуция (приписване на качества, характеристики и причинно-следствени връзки) по отношение на циганите и българските турци: „Има цигани и баш цигани” (вторите са лошите), „От едни цигани до други има голяма разлика”, „Турците някога са били лоши хора и са ни поробили, но сега не са.”, „Циганите се обединяват, когато всички са срещу тях”.

За съжаление това са спонтанни умозаключения, които не се подкрепят достатъчно в училище с конкретни факти и примери. За българчетата циганчето или турчето, което им е приятел, може да е нещо различно от „циганите” или „турците” срещу които говорят родителите му вкъщи или чува по медиите. Същото е за циганчетата: „Тя е добра, защото е изключение” (ромско дете от Перник за българската му приятелка).

Значим проблем е и начинът, по който се говори за турците в исторически план: „Понякога наричат османците турци и това е обидно.” Много от децата от турски произход не разбират разликата между турския народ и политиката на Османската империя и се чувстват виновни когато се говори за робството и освободителните въстания и войни. Това е проблем както за тяхната идентичност, така и за личностната им стабилност. По-рядко, и то с помощта на родителите си, има деца, които са наясно с това: „Аз не се обиждам, защото това го е направила Империята, султанът и аз нямам нищо общо с това” (момиче от турски произход от Омуртаг).

В периода на юношеството стереотипите за „мъжкото” и „женско” сексуално поведение се изграждат хаотично на базата на порнографията („То в Интернет където и да бръкнеш, ще видиш нещо.”), масовата „поп култура” или от приятелите. На тази възраст хомосексуалността или транссексуалността вече по-рядко се приема като „ненормалност”. Но за около 1/3 от децата стереотипите се задълбочават. „Наричаме ги сбъркани, те сами са си виновни за операциите, дето си правят” (момичета от Плевен), „Не е правилно да им дават да се женят, защото няма да имат деца.”

В тази възраст се появяват и първите стереотипи по отношение на политическите възгледи. Те обикновено се формират хаотично от медиите, приятелската среда, семейството и най-вече от по-възрастните баби и дядовци: „При комунизма е било хубаво, защото е имало работа за всички, училищата и болниците са били безплатни. ”, „Баба ми е казвала, че тогава всеки е можел да има всичко, защото е имало работа. Тя е работила на летището и е взимала хубава заплата.”, ”Сега е лошо, защото хората са бедни.”

Това, за което изобщо не се говори в училище, е сексуалността и сексуалните различия. Тази тема е тема табу, нещо, за което е „срамно да се говори”. Дори и да имат въпроси, децата в предучилищна възраст вече имат нагласата да не питат, „защото ще ни се карат”. Повечето информация за сексуалността са получили от приятелите, от интернет и в по-редки случаи от родителите.

Много малко познания имат децата и за хората с увреждания. Те нямат представа как да се отнасят към тях и в повечето случаи грешат, особено спрямо децата с поведенчески нарушения. 

Никъде в учебните програми и планове обаче не се говори за различията по пол. Дори и в темите, свързани с пола, при животните нещата „се замазват”: „Когато стигнем до уроците за размножаване, започва едно обикаляне” (момиче от София), „Нищо не ни се обяснява директно”, „Уж няма нищо срамно, ама само увъртат”. Информацията, която децата имат, е от приятелите и Интернет. Някои от родителите (вероятно по-интелигентните или с по-висока култура) купуват съответните книги или показват филмчета.

Трудните и неразбираемо написани учебници също са форма на дискриминация, сочи извод от друга част от изследването, направено сред учители.  Почти няма учител, независимо от коя образователна степен, който да не смята, че учебният материал, учебниците и помагалата са сложни и неразбираеми за децата – 87,3%.  За 62% от учителите част от учебното съдържание е неактуално и остаряло.

В час не се обсъждат и се премълчават различията, което също може да се определи като форма на дискриминация. Опростени са представите най-вече за хората с увреждания и за хората с различна сексуална ориентация.

Учителите по-скоро не се справят в работата си с ромските деца и тези с умствени и физически увреждания.

Най-трудно се справят с различните деца началните учители и особено с децата от ромски произход. Според близо половината от изследваните учители ромските деца много трудно се приобщават, а  една четвърт вярват, че те трябва да се обучават отделно. Близо една пета (19,5%) пък смятат, че децата с различен етнически произход имат различни способности.
 

Това се случи Dnes, за важното през деня ни последвайте и в Google News Showcase

• дискриминация
• съдържание
• учебници
• различия